Po tym, jak zakończyło się wdrażanie nowej podstawy programowej w gimnazjach, badacze IBE sprawdzili, jak realnie zmieniło się nauczanie w szkołach. W latach 2012 – 2014 w 180 szkołach przeprowadzone zostało badanie Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowej. Objęło uczniów wszystkich klas gimnazjum (w sumie 16 886 osób), ale też ich rodziców (16 213), nauczycieli języka polskiego (477), dyrektorów szkół (177) i nauczycieli bibliotekarzy (192).
Naukowcy przyglądali się m.in. narzędziom dydaktycznym i metodom nauczania stosowanym przez polonistów. Przeanalizowano też prace uczniów, by sprawdzić jak radzą sobie z zapisanymi w podstawie programowej trzema wymaganiami ogólnymi:
Podobnie rzecz się ma z zasobem słownictwa – choć słownik czynny uczniów jest zadowalający, to zdecydowanie gorzej jest z wyrazami pochodzenia obcego, rozumieniem metafor czy wiedzą o funkcji operatorów metatekstowych (typu: „po pierwsze,… po drugie…”).
Skuteczna komunikacja nie jest możliwa bez zrozumienia doboru odpowiedniego stylu wypowiedzi, a także jej intencji, a te umiejętności nie są wystarczająco opanowane przez gimnazjalistów. Do tego w trakcie badania tych kompetencji zauważono znaczący wpływ praktyk komunikacyjnych dominujących w mediach elektronicznych, na których omawianie nauczyciele – jak przyznają sami – nie znajdują czasu na lekcjach.
Kompetencje kulturowe i interpretacyjne uczniów
Udział w kulturze to element uczestnictwa w życiu społecznym. Dzięki kulturze ludzie się porozumiewają, komunikują – od najprostszych gestów przez język naturalny po wysoką sztukę, filozofię i naukę. Nauka odbioru tekstu kultury jest więc równocześnie procesem kształtowania osobowości i nabywania umiejętności porozumiewania się na najwyższym poziomie komunikacji. Jak z tym wyzwaniem radzą sobie polscy gimnazjaliści?
Stykając się z tekstem kultury, uczniowie zazwyczaj są w stanie rozpoznać jego cechy gatunkowe. Rozpoznają podstawowe nawiązania do dziedzictwa kulturowego, wskazują motywy wspólne dla różnych tekstów, właściwie rozpoznają fabułę i przekaz informacyjny utworu.
Gubią się jednak, gdy w tekście pojawiają się odwołania do pozaliterackich inspiracji kulturowych, a jeśli je rozpoznają, nie radzą sobie z interpretacją ich funkcji w dziele. Podobnie dzieje się z bardziej ogólnymi refleksjami na temat utworu. W większości uczniowie pozostają bezradni wobec zadań, które sprawdzają te umiejętności. Tak samo trudna jest dla nich analiza warstwy językowej dzieła. Gimnazjaliści mają więc kłopot z interpretacją tekstu kultury, choć potrafią trafnie zanalizować poszczególne jego składniki.
Z badania wynika jednoznacznie, że w szkole nieskutecznie uczy się interpretacji jako formy samodzielnego myślenia. Potwierdzają to obserwacje lekcji, w trakcie których tekst omawia się krok po kroku, bardziej skupiając się na analizie poszczególnych elementów, nie dając uczniom wyzwań w postaci podjęcia twórczego wysiłku w celu głębszej analizy i interpretacji.
Niepokoi również – powszechnie odnotowywany w trakcie badania – kłopot uczniów z uzasadnianiem własnych sądów.
Program nauczania i lektury
Podstawa programowa daje nauczycielom dużą autonomię w tworzeniu programów nauczania. Okazuje się jednak, że większość z nich wykorzystuje zaproponowany przez wydawnictwa programy dołączane do podręczników. Niewielu je modyfikuje, a jeśli już – to robią to głównie młodsi nauczyciele.
Nauczyciele w większości akceptują przedstawiony w podstawie programowej spis lektur. Rzadko proponują inne utwory – modne, chętnie czytane przez młodzież, czasem budzące kontrowersje. Mniej niż 40 proc. nauczycieli deklaruje, że wybór lektury konsultuje z uczniami.
Uczniowie z kolei zwracają uwagę, że w lekturowych wyborach i tematach lekcji pomijane są zagadnienia dla nich najbardziej interesujące: problemy okresu dojrzewania, konfliktów międzypokoleniowych, równości kobiet i mężczyzn, erotyki. Aż 12 proc. uczniów przyznaje, że w ogóle nie czyta lektur, jeśli dodamy do tego 3 proc. uczniów, którzy odmówili odpowiedzi i 34 proc. takich, którzy czytają kilka razy w roku (a więc okazjonalnie), to liczba ta mocno niepokoi. Nauczyciele są bezradni wobec tego problemu, wielu nie zna metod aktywizowania czytelniczego, nie zaleca do lektury utworów interesujących uczniów, nie formułuje też w związku z czytanym utworem ciekawych problemów.
Metody pracy gimnazjalnych polonistów
Nauczyciele deklarują, że wykorzystują rozmaite metody dydaktyczne, zwłaszcza cenią metody aktywizujące. Twierdzą, że najczęściej na lekcji wprowadzają dyskusję i burzę mózgów, choć również chętnie każą uczniom głośno czytać i stosują indywidualne arkusze pracy. Uczniowie z kolei utrzymują, że najczęściej prowadzone są lekcje analizy i interpretacji dzieł literackich, niekoniecznie są to dyskusje.
Rzadko stosowana jest praca w grupach, lubiana przez uczniów, mniej ceniona przez nauczycieli. Tylko 30 proc. nauczycieli stosuje ją raz w tygodniu, mniej niż połowa – raz w miesiącu.
Połowa uczniów twierdzi, że właściwie na każdej lekcji nauczyciel dyktuje im notatki. Regularnie samodzielne notatki tworzy tylko jedna czwarta z nich. To niepokoi, bo pokazuje, że duża część nauczycieli nie uczy samodzielności, nie ufa umiejętnościom uczniów i nie próbuje ich kształtować.
Wśród pomocy dydaktycznych wykorzystywanych podczas lekcji dominują słowniki i encyklopedie, niemal wyłącznie w wersji papierowej. Nowe technologie wykorzystywane są znacznie rzadziej. Więcej niż dwie trzecie nauczycieli w ogóle nie korzysta z tablicy multimedialnej, telewizora czy radia. Ponad połowa deklaruje, że wprowadza na lekcje Internet, jednak niewielu robi to częściej niż raz w tygodniu. Tymczasem dla uczniów nowe technologie są atrakcyjne, ponadto oni sami są dobrze zaznajomieni z Internetem, który niekiedy stanowi dla nich podstawowe źródło informacji.
Sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów
Tradycyjnie dominują dwie formy: ćwiczenia, które mają być wykonane w domu oraz wypowiedzi ustne podczas lekcji. Te metody większość nauczycieli stosuje przynajmniej raz w tygodniu. Dłuższe prace pisemne (domowe i klasowe) oraz kartkówki zadawane są rzadziej, ale w większości klas przynajmniej raz w miesiącu.
Około 15 proc. nauczycieli nigdy nie ocenia projektów, nie przeprowadza dyktand i nie sprawdza zeszytów.
Trzy czwarte nauczycieli przeprowadza testy kompetencji jedynie kilka razy w roku. Przeczy to zarzutom, że edukacja polonistyczna podporządkowana jest wyłącznie przygotowaniu do egzaminu.
Dla uczniów najtrudniejszą formą sprawdzania ich umiejętności jest rozbudowana praca pisemna, która powinna być rzetelnie omówiona i skomentowana przez nauczyciela. Prawie połowa nauczycieli opatruje komentarzem wszystkie prace, a kolejne 40 proc. większość z nich. Jednak 30 proc. uczniów najsłabszych otrzymało stopień z pracy bez komentarza nauczyciela.
Atmosfera w szkole
Zdecydowana większość gimnazjalistów deklaruje, że atmosfera w szkole i klasie jest dobra (odpowiednio ok. 60 i 70 proc.). Twierdzą, że język polski nie sprawia im trudności (taka jest opinia 82 proc.), a uzyskiwane oceny ich zadowalają. Nauczycieli języka polskiego cenią i darzą sympatią. Również rodzice i nauczyciele dobrze oceniają atmosferę w szkole. Te wyniki pokazują, że gimnazjum jest postrzegane jako szkoła lubiana przez uczniów i akceptowana przez rodziców.
A na co wskazują nauczyciele? Przede wszystkim podkreślają duże zróżnicowanie poziomu umiejętności uczniów. 40 proc. polonistów w klasie ma zarówno uczniów bardzo słabych, jak i wybitnych, wobec czego konieczne jest różnicowanie metod pracy. A to zdaniem 62 proc. nauczycieli znacznie utrudnia im pracę.
96 proc. nauczycieli deklaruje, że dodatkowo pracuje z uczniami słabymi. Większą uwagę uczniom bardzo dobrym poświęca 83 proc. nauczycieli. Dla prawie połowy problemem jest znaczne zróżnicowanie kultury osobistej uczniów. Z kolei na zbyt wysoką liczbę uczniów w klasie, jako utrudnienie w pracy, zwraca uwagę 54 proc. nauczycieli.
Mimo to zachowanie dyscypliny w klasie nie jest dla polonistów najpoważniejszym problemem (potwierdzają to zresztą uczniowie). Tylko 7 proc. nauczycieli wskazuje to jako istotną przeszkodę w pracy. Jeśli wskazywane są kłopoty, to właśnie te o charakterze dydaktycznym. Najgorzej jest z motywowaniem uczniów do lektury – nie radzi sobie z tym aż 64 proc. nauczycieli. Więcej niż połowa nie potrafi zmotywować do nauki w ogóle.
Podobnie sytuację oceniają uczniowie. Uważają, że poloniści, jakkolwiek sympatyczni, są mało wymagający i nie potrafią ich przekonać, żeby czytali lektury i przykładali się do nauki tego przedmiotu.
Wnioski i zalecenia
Eksperci przedstawili zalecenia dotyczące najważniejszych tematów edukacji polonistycznej wynikające z badania. Oto niektóre z nich:
